Интерактивные методы обучения текстовой деятельности

Глава 3. Интерактивные методы как путь активизации текстовой деятельности старших школьников

В процессе урочной и внеурочной деятельности при обучении русскому языку, литературе, словесности, риторике можно применять ИМ, в том числе и при работе, связанной с анализом художественного текста. Как правило, задача формирования умений, обеспечивающих текстовую деятельность выпускников, решается на уроках посредством восприятия образцового в стилистическом, художественном и познавательном отношении текста, его лингвостилистического анализа, осмысления проблематики, идейного содержания и образной системы в ходе беседы с учителем. Важным итогом работы с текстом художественного произведения обычно становится сочинение. К сожалению, такой подход не всегда в должной мере стимулирует познавательную и коммуникативную потребность учащегося, и работа над текстом является зачастую вынужденной, лишённой необходимой для эффективной познавательной деятельности мотивации, поскольку действия нередко направляются лишь морально-дисциплинарным мотивом (см. главу 1). Проблема усугубляется ещё и вследствие того, что подросткам не интересно на уроке. На фоне снижения интереса к чтению ситуация выглядит удручающе: вместо глубокого диалогического прочтения, сопровождающегося эстетическими переживаниями, ученики знакомятся с кратким содержанием изучаемого текста и просматривают фильмы. Следовательно, необходимы специальные усилия учителя, которые обеспечат активизацию познавательной, речемыслительной, текстовой деятельности школьников.

Определяя понятие активности, обратимся к идеям М.И. Лисиной: «…Понятие „активность” примерно одинаково часто применяется в психологии и смежных науках для обозначения трех неодинаковых явлений: 1) определённой, конкретной деятельности индивида…, 2) состояния, противоположного пассивности…, 3) для обозначения инициативности, или явления, противоположного реактивности: в этом случае подчёркивается тот факт, что субъект действовал по своему почину, внутренне вовлечённо, а не реагировал бездумно, подобно машине….» [29, с. 17]. Говоря об активности и активизации, мы будем иметь в виду третье значение термина. М.И. Лисина подчёркивает, что активность тесно связана с потребностью деятельности и эмоциональными переживаниями, и характеризует её как состояние мобилизованности энергии, готовности к деятельности по целенаправленному поиску и переработке новой информации, сопряжённое с инициативностью, интересом, повышенным вниманием [там же].

Активная работа с текстом опирается, во-первых, на искреннее стремление читать текст и разбираться в его структуре, смыслах, а во-вторых, на способность к эмоциональному вовлечению и сопереживанию тому, о чём говорится в тексте. Противоположностью этому будем считать избегание чтения вообще, или поверхностное прочтение (состоит лишь в ознакомлении с фабулой), или знакомство с текстом по его краткому пересказу. Если активное чтение подразумевает стремление обменяться информацией о прочитанном, то пассивный ребёнок на уроке анализа текста лишь воспринимает мнения других, остаётся эмоционально не вовлечённым. Активная позиция при анализе текста влечёт и мотив создания «ответа» автору: в этом случае школьник заинтересован в написании сочинения по прочитанному, поскольку видит в этом включение своего голоса в диалог. При этом участником такого диалога ученик считает и учителя, поэтому школьника интересует не только балловая оценка педагогом его письменного речевого произведения, но и качественная оценка учителем тех смыслов, которые старается изложить подросток в сочинении. Пассивный школьник пишет «по принуждению», не вкладывая в текст личностно значимые смыслы, а лишь достигая практической цели – выполнить задание.

Активизация мыслеречевой и познавательной деятельности в процессе работы над художественным текстом достигается в определённой мере посредством применения соответствующих методов и приёмов обучения. Значительный вклад в разработку таких методов внесли Е.С. Романичева и Г.В. Пранцова, их идеи обобщены в книге «Современные стратегии чтения» [45]. В условиях информационного общества и новой образовательной парадигмы, нацеленной на обеспечение условий для самоопределения и самореализации личности, авторы считают важным говорить о читательской грамотности, развитии критического мышления и формировании квалифицированного читателя, владеющего стратегиями чтения текстов разного типа. Стратегии чтения художественного текста авторы разделяют с учётом трёх фаз процесса художественного восприятия. Первая фаза – пред-коммуникативная – создаёт установку на встречу с произведением, поэтому, по мнению Пранцовой и Романичевой, учителю важно создать ситуацию «удивления, парадокса, поиска, желания кого-то выслушать и задавать вопросы» [там же, с. 62], что может быть достигнуто с помощью упражнений на прогнозирование содержания произведения по заглавию, первой строке. Важна и предтекстовая работа со словом, которая реализуется, например, посредством стратегии «Образ текста» (предвосхищение содержания по набору ключевых слов) [46, с. 274]. На второй фазе – коммуникативной – осуществляется творческий акт чтения и воссоздания картины мира писателя в читательской проекции. Выбор стратегий здесь зависит от типа текста. Например, при чтении произведений средних и больших форм (роман и др.) Пранцова и Романичева рекомендуют применять упражнения, нацеленные на освоение стратегий чтения, такие, как «Экскурсия по главе книги», составление граф-схем «Следуйте за персонажем», «Цитаты действующих лиц», «Презентация книги» и др. Третья – посткоммуникативная – фаза состоит в присвоении художественного произведения как личностно значимой ценности, в том числе и за счёт создания собственных текстов [там же, с. 278]. В соответствии с технологией развития критического мышления Романичева и Пранцова называют следующий алгоритм создания письменного текста на основе прочитанного (см. рис. 4).

Рис. 4. Алгоритм создания письменного текста

Авторы подчёркивают, что это может быть как рецензия и эссе, так и свободное письмо «без правил» креативной направленности [45, с. 75].

Нет сомнения в том, что предложенный названными авторами путь обучения стратегиям чтения основан на активизации познавательной деятельности обучающихся. Вопрос лишь в том, как обеспечить включение каждого в работу. Анализ представленного опыта заставил нас задуматься над созданием на уроке условий, способствующих включению каждого в процесс текстовой деятельности.

На наш взгляд, первым из этих условий должно стать общее для учителя и учащихся отношение, с одной стороны, непосредственно к тексту как особому феномену, фиксирующему чьи-то личностные смыслы, которые были сформированы под воздействием опыта, биографии, обучения, а с другой – к чтению как к процессу извлечения этих смыслов и образованию на их почве новых собственных смысловых связей (смыслообразованию и смыслопорождению). Лишь тогда, когда в процессе чтения происходит столкновение смыслов, отражённых автором, и смыслов, входящих в структуру личности ребёнка (и вообще любого человека), последний будет готов к активной работе над текстом, потому что такая работа приобретёт для него личностное значение и будет мотивироваться стремлением к познанию. Л.А. Мосунова пишет: «Именно отсутствие в преподавании литературы идеи… взаимодействия читателя с художественным текстом приводит к проблемам… Весь арсенал действий, задаваемых традиционными методиками: комментированное чтение, пересказ, изложение, близкое к тексту, ответы на вопросы и т. п. – направлен на формирование репродуктивной функции чтения, в рамках которой не создаётся условий для активного смыслопорождения. Отсюда и неумение читать художественную литературу, потеря интереса к чтению и т. д. Поэтому исходным пунктом для анализа чтения как процесса смысло-понимания и смыслопорождения выступает понятие взаимодействия с художественным текстом» [31, с. 92] – и с этим трудно спорить. Сам процесс конструктивных столкновений позиций автора и читателя позволяет расширить ценностно-смысловую базу личности, но это возможно тогда, когда старшеклассник осознаёт уникальность личности автора и испытывает желание прикоснуться к ней. И тут многое зависит от учителя, который должен, во-первых, с помощью живого педагогического слова, грамотного отбора фактов показать, насколько важно уметь анализировать опыт и понять личность другого, увидеть её отражение в тексте. Во-вторых, учитель, применяя специальные методические приёмы, должен снять эффект непонимания, как правило связанный как с возникающей у учащегося сложностью восприятия текста художественного стиля (в собственной речевой практике ребёнок не пользуется им!), особенно написанного в отдалённом прошлом, так и с несовпадением смысловых фокусов автора и читателя и наличием текстовых лакун. Говорить об активности познавательной и мыслеречевой деятельности школьника в процессе работы над текстом можно при условии адекватного понимания обучающимся всех видов текстовой информации.

Вторым условием активизации учащихся в процессе работы над художественным текстом на занятиях по русскому языку, литературе, словесности мы считаем включение собственно текстовой деятельности в другую, более широкую по охвату действий, целям и задачам и значимую для учащихся предметную деятельность. Собственно текстовая деятельность, безусловно, самоценна, но для осознания этого подростку не хватает опыта осмысления действительности. Для него более понятны, а следовательно, и более значимы иные виды деятельности, имеющие конкретные цели. Эту объективную закономерность надо использовать в учебном процессе. Цель текстовой деятельности, чтобы процесс её достижения был активным, должна быть предельно ясной и актуальной в данное время для ребёнка. Не «читаю для того, чтобы прочитать» и «пишу, чтобы получить оценку», а «читаю, чтобы узнать, разобраться, сделать выводы, ценные для жизни, выработать новый смысл, победить в соревновании»; «пишу, чтобы каким-то образом – а учитель должен показать, каким именно, – использовать продукт письма».

Известно, что ни один человек не заговорит, если у него не возникает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность. Следовательно, на занятиях, посвящённых анализу художественного текста, необходимо создать ситуацию, стимулирующую желание выразить себя посредством слова. Поэтому важным – третьим – условием активизации познавательной и мыслеречевой деятельности школьников мы считаем такое моделирование среды, когда станет возможным диалог и даже полилог обучающихся, в котором будут представлены смены коммуникативных ролей (читающий – пишущий, выступающий – эксперт и т. д.), многоголосица смыслов, неподдельный интерес к мнению каждого. Общая повышенная речевая активность участников образовательного процесса влияет на каждого: в результате эффекта эмоционального заражения мыслеречевая деятельность получает мощный стимул и ребёнок становится активным коммуникантом.

Оптимальный путь создания названных условий – это сочетание в учебном процессе традиционных и интерактивных методов и форм обучения. Интерактивные формы и методы обучения вызывают искренний интерес к работе над текстом и наряду с задачами формирования текстовой деятельности могут в значительной мере способствовать развитию читательской самостоятельности и повышению уровня культуры чтения. Как правило, интерактивные занятия включают работу в парах и группах, совместное решение познавательных задач, групповую оценку, соревнование, рефлексию. В ходе применения интерактивных упражнений школьникам можно предложить задания, связанные с коллективным обсуждением и групповой дискуссией на текстовом материале, поиском сведений, представляющих экстралингвистический аспект художественного текста, реконструированием текстовой информации и др. Осознание личной ответственности за результат работы группы, особая атмосфера, характеризующаяся эмоциональным подъёмом, усиленным воздействием группы на обучающегося, создание учителем ситуаций успеха, проблемных ситуаций – все эти и другие свойственные интерактивным методикам черты и способы деятельности обычно активизируют работу мысли, памяти и речи ребёнка. Выполняя задание в малой группе, обсуждая способы работы над художественным текстом с учителем, анализируя смыслы, извлечённые из текста, убеждаясь в том, что каждое мнение в данном процессе ценно, ребёнок активно общается, а «общение с окружающими людьми ведёт к повышению уровня познавательной активности» [29, с. 20]. Осознание задачи командной или групповой работы над текстом и сопричастности к работе способствует повышению уровня непроизвольного внимания школьника, которое обеспечивает точность и глубину восприятия и понимания текста. При таком подходе текст – это не только предмет изучения, но и средство организации группового взаимодействия. Не выполнив действия, характерные для текстовой деятельности, ученик не сможет участвовать в групповом взаимодействии. В процессе обучения посредством ИМ учащиеся приобретают и важные коммуникативно-речевые умения, необходимые для создания высказывания (говорения и письма) и для восприятия высказывания (слушания и чтения), формирование которых – важнейшая задача уроков русского языка.

Почему же возможно применение ИМ при работе с художественным текстом? ИМ активно применяются там, где истина плюралистична. Известно, что интерпретация художественного текста допускает множественные варианты. По мнению А.А. Брудного, в процессе понимания текста начинают взаимодействовать две структуры: структура и семантика текста в том виде, в каком с помощью языковых средств ее оформил автор, с одной стороны, и структура знаний и смыслов, хранящихся в долговременной памяти читающего, – с другой: «Можно обосновать гипотезу, в соответствии с которой структура и семантика текста образуют как бы одну часть сложного механизма, другая часть которого содержится в сознании и памяти индивида, воспринимающего текст. Когда два этих различных компонента вступают во взаимодействие, и происходит процесс восприятия и понимания текста» [9, с. 133]. Следовательно, восприятие художественного текста – это стимул мыследеятельности и мыслетворчества, а поскольку они по-разному протекают у различных читателей, то и создаётся основа для диалога смыслов, активной коммуникации и группового взаимодействия на основе текстовой деятельности.

По нашему мнению, применение ИМ при работе с художественными текстами должно опираться на ряд принципов:

1) стимулирование познавательной и речемыслительной активности посредством создания ситуации успеха и личной заинтересованности каждого в результате работы;

2) сочетание индивидуальной, парной и групповой работы на основе диалога и сотрудничества;

3) включение текстовой деятельности в активную предметную ролевую и игровую деятельность;

4) осознание каждым, что текст – это коммуникативное пространство, а чтение – это диалог смыслов и культур;

5) сочетание рефлексии результатов (Что мы получили в результате деятельности? Соответствует ли результат ожиданиям?) с рефлексией деятельности (Что мы сделали, чтобы получить результат? Чего не хватило? Как сделать лучше?).

К ИМ, как правило, относят методы дискуссии, ролевых и деловых игр, анализа ситуаций (кейс-стади), мозговой штурм, метод экспертных оценок, метод кластеров и др. В работе над художественным текстом мы предлагаем интегрировать названные методы, обязательно сопровождать их использование презентацией работы группы, графическим оформлением и сопоставлением результатов.

Отметим, что не стоит идеализировать роль ИМ: они эффективны лишь на основе сочетания их с методами, традиционно применяемыми в школьном обучении русскому языку и литературе. Нам представляется, что в структуре учебного процесса интерактивные занятия должны охватывать не более 15 % общего объёма учебного времени. Кроме того, они могут успешно применяться в условиях факультативов, элективных курсов, внеурочной деятельности. Интересна в этом ключе мысль, высказанная Е.С. Романичевой: «Если на уроках освоение разных читательских практик может идти в том числе и через освоение разных стратегий чтения, и через использование „визуальных приёмов” работы с текстом, то во внеурочной деятельности оно поддерживается значимыми читательскими событиями: библиотечными и музейными „уроками”, играми по книге, фестивалями, но в первую очередь практикой совместного чтения взрослых и детей, которая может быть как „паломничеством”, так и „туризмом”, но которая в любом случае должна вести читателя не только к книге, но и к себе» [51, с. 25]. Вот таким «значимым читательским событием» и может стать занятие, построенное на разгадывании квеста, решении кейса, дискуссии или деловой игре, и на нём непременно будет и совместное чтение, и совместное рассуждение о прочитанном.

Итак, определив место и роль ИМ в системе обучения текстовой деятельности в целом, перейдём к рассмотрению их видов и покажем примеры заданий и упражнений для учащихся, построенных на применении ИМ на основе чтения и интерпретации художественного текста и написании собственных текстов по прочитанному.